赵瑾：如何用“评价”促进教学的改变
随着新课程改革的不断发展和素质教育的不断深化，为了更好地落实国家的课程标准，学校教育教学从整体上看在理念和方式方法上都有了“质”的飞跃。但与此同时，也发现不少的问题，其中，比较突出的一个问题就是“伪目标教学”问题：教师不是用目标，用教材教而是抄目标，教教材。在课改实践中，我们一直深深思索这个问题，如果不能依据基于课程标准的教学目标而是以考试内容作为目标进行教学，教师就会在教学中漫无目的地大搞题海战术，长此以往，就导致课堂教学效率低下，学生缺乏学习动力、缺乏自主性，再多“漂亮”的教育话语也会成为一纸空谈。
如何改变这种状况？答案很简单：就是要回归“目标”，引导教师重视教学目标，让他们用“目标”解决教学活动的盲目性、随意性，用活动的主体性、创造性避免教学中容易出现的简化性、孤立性和浅薄性。让教学过程合目标，让课堂评价合目标，实现有效教学目标、有效教学活动与有效教学评价的高度统一。把国家课程标准落细、落小进而真正落实、落地；真正促进教师教学设计的专业能力提升，从而促进每一个学生的发展，提高教育教学质量。
但新的问题产生了：多数教师早已经淡化了对教学目标的关注，老师们已经意识不到、体验不到教学目标的重要作用，而是更加习惯于依靠自己的教学经验、通过揣摩各级出题者的意图和测评倾向来进行教学。面对这种现状，仅仅从研究“教学目标”本身入手，教师未必能积极响应，势必不能收到一个良好的及时的效果。那么，到底怎样做才能重新引起他们对教学目标的关注与重视呢？
答案就是：“评价”——用评价改变教师的教学观念和方式方法，用评价改变他们的教学。
明显的，现如今，多数教师的确存在“为考而教”的倾向，而我们大可不必谈“为考而教”则色变。因为，在教学现实中，测评必然是方向、是目标、是“指挥棒”，是教师判断自己教学水平和效果的最根本的标准，这是毋庸置疑的。既然教师最关注“测评”，我们就要利用好这把双刃剑，把测评指向达成“课程标准”和“教学目标”的方向，指向“关注学生习惯、素养和能力”的方向，用测评促进或改变教学，用评价将“目标和教学过程”有效地统一起来，简单说，就是“以评促教”。
那么，究竟怎样的评价才能真正实现“以评促教”？
“教学评价”是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。因此，能够实现“以评促教”的评价，必然是基于课程标准、围绕教学目标的评价。也就是说，只有进行一种与“课程标准”、“教学目标”相匹配、相适应的评价才能引导教师走向正确的教学方向，从而避免其因没有测评标准、教学方向可以把握而盲目教学。
下面，笔者就以数学学科具体的案例来进行说明。
案例1：三年级下册期末测评题目
填空：因为1平方米是边长为（ ）的正方形，1米=（ ）分米，（ ）×（ ）=（ ），所以1平方米=（ ）平方分米
数学教学中经常发现一种情况：部分学生到了六年级却仍旧记不准单位之间的进率，经常将面积单位和体积单位、长度单位之间的进率混淆，导致单位互化时出现错误。
在我们“以评促教”的研究过程中，通过对一些六年级学生的访谈发现：记不准进率的学生，当我们提问其面积、体积间的进率为什么是100或者1000时，他们几乎不能做出解释。这样看来，学生记不准的主要原因就是只知其然而不知其所以然——头脑中没有建立进率推导过程的表象，只知道“是什么”而不清楚“为什么”。出现这个问题的根源就在于一些教师在教学“进率推导类”数学课时没有依据目标很好地引导学生经历推导的过程，理解其中的道理，而是将时间更多地用在了强化记忆进率和互化方法上。
以往的测评中，从来都是检测单位互化类的题目，从来没有涉及推导过程的题型，这样的测评不仅检测不出教师在教学中出现的问题，也检测不出学生对进率推导过程的理解程度，有时候这种检测是“助推”教师去进行“模式化”训练。为了引起教师对“引导学生经历探索推导过程”的重视，我们设计了如上的测评题目，通过测评结果帮助教师分析他们教学中存在的问题，消除他们错误的教学观念和方法，将他们引向正确的教学轨道上。
案例2：四年级随机调研测试。
淘气的妈妈去市场为自己的商店批发货物。每台小录音机批发价142元，妈妈批发了80台；每床毛巾被125元，妈妈批发了64床。电饭锅每个批发价266元，妈妈批发了12个。请同学们帮妈妈算一下她购入的小录音机和毛巾被分别花费了多少元？（请列式计算，并详细写出计算的过程）
一直以来，“简算”是我们成年人在生活中最容易使用到，也最喜欢使用的一项数学知识，比如在超市结账对账单时，有时会使用凑整的方法来算。而对于一些学过简算的小学生而言，他们的简算意识却比较薄弱，缺乏应用的意识。并且，在学校的学习中，“简算”这个内容往往成为一令孩子们“头疼”的学习任务，他们甚至把简算的学习当成一种负担，觉得太难了，学习效果也不好。
出现这种情况的根源在哪里？一定在于“教学”的问题。教师在教学简算时往往对题论题，不能结合情境帮助学生理解；学生容易把乘法结合律和乘法分配律发生混淆，教师就强调模式方法，反复对比，大量练习。这种做法可能提高了学生计算简算的准确率，却永远达不到帮助学生体验简算优势的效果。孩子们只是“学”数学，但却不会“用”数学，这是非常可悲的事情。
如何改变教师的这种做法？还是依靠“评价”。
以往这个内容的评价题，就是在一组脱式计算题目中加入几道简算题，题目要求是：能简算的要简算。经过教师平日的强化练习，学生一看到这个提示，就知道在做题时先找自己熟悉的简算类型题，将它们进行简算。可以说，教师平日模式化的教学方式刚好顺应了这种测评方式，可能收获比较好的教学成绩，但学生是否真正有简算的意识根本考察不出来，脱离开考试，平日遇到了需要简算的问题，学生却一点想不到用简算，还是打开本用笔列竖式计算。这样的简算学会了，得到了高分又有何用呢？
因此，在四年级学完运算定律后，进行了调研，调研结果不容乐观：当脱离了“能简算要简算”的提示，大部分学生没有自觉应用定律简单解决问题。
当看到调研结果时，教师很快意识到了自己教学中的问题——只是单纯地对着算式教着简算，没有利用情境帮助学生理解算理，更没有把简算放在具体的情境帮助学生形成以后生活中最需要用到的简算的意识。孩子们在学数学的时候没有在情境中学，就是在空对空的学，所以尽管知识熟练，但却还是不会用。
实际上， “在情境中带领学生学简算”不会给他们带来任何负担，相反地，当学生发自内心地真正体会到简算的好处时，就不会是被教师逼迫着学习简算，而会有更加强烈的“我要学”的欲望。
可以说，正是通过这种“可视”的教学评价，教师发自内心地感受到了依据目标进行教学和评价的必要性，也意识到了目标评价强大的导向作用，明确了以后的测评绝不会再是仅仅关注结果的定式题目，取而代之的则是对学生在课上对过程性知识的理解程度的考察，这实际上更是对教师教学过程、教学方式、乃至教学理念的一种检验。
“教”的目的是为了学生的“学”。当教师的教学观念和教学方式发生改变时，学生的学习方式和学习结果也会发生相应的改变。也就是说，我们 “以评促教”的本质和最终结果实际上是“以评促学”。
总之 “以评促教”极大地改变了我们的思想方法，改变了教师没有明确的教学目标，学生没有具体的学习目标；教师教学活动不是围绕学生的学习目标进行，而是盲目的、经验式的、想当然进行教学的状况；改变了教师的教学方式和学生的学习方式，使教师真正明确了教学的核心，学生真正地进入了有价值的学习。它用过程还原了教学的本原，发展了学生的思维 ，并且用过程支持了学生个性化的学习，展现了每个学生的学习思维，把学生学习的过程经历变成了经验，真正将课改所倡导的教学三维教学目标落到实处。
作者简介：
赵瑾，华师教育研究院研究员，辽宁省大连市甘井子区革镇堡中心小学党支部书记、校长，辽宁省小学数学教研核心团队成员。曾先后获得大连市教师资格评审专家，大连市优秀教师，大连市优秀数学兼职研训教师，大连市数学骨干教师等荣誉称号；执教全国、省、市公开课50余节；2020年6月，出版个人专著《基于课程标准的小学数学教学设计指南》。
