杜金增：基于大单元语文要素的小学语文精减深度备课策略
什么是单元“语文要素”？目前最权威的说法来自温儒敏先生的解释：“将‘语文素养’的各种基本‘因素’，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练，等等，分成若干个知识或能力训练的‘点’，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。”温儒敏先生认为，这一个个“知识或能力训练的‘点’”，就叫作“语文要素”，它是语文核心素养的基本“因素”。
由此可见，语文要素是语文核心素养的显性呈现，聚焦语文要素开展教学活动，是用好统编教科书，落实《义务教育语文课程标准》的重要抓手。统编小学语文教材在单元编排上体现了“人文主题”与“语文要素”的双线组元结构。“人文主题”为学生构建了单元的学习情境，“语文要素”明确了单元学习必要的核心知识。通过梳理提取单元“语文要素”设计教学，依能力发展搭建进阶梯，构建具有复杂情境与挑战性任务的课堂教学。
教师备课，就如同提前编写脚本，夸张一些说，这脚本甚至关乎一个孩子的一生。只有下足功夫，才能探究出教育教学的真谛，才能帮助每一个孩子走向更加光明的未来。
每一位专业成长中的语文老师，在备课前都会经历梳理单元语文要素，明确单元教学目标、文本解读到位有深度、教学设计指向核心素养、由设计教到设计学，素备的基础上吸收借鉴名家经验等环节，整合自己的教学设计。
其实要想让自己的每一堂课都能教得实在，教得简练，教得有效，不仅是是给自己的课做加法，还必须针对自己的备课做“减法”，从教学目标、教学重点、教学内容、教学策略、课堂活动等每一个教学环节进行逐一的推敲打磨，剔除每一个冗余的教学内容和教学环节，从而让课堂教学目标更明晰、教学内容更集中、重点更突出、环节更简约、活动更充分，最终让课堂变得简练纯净，不蔓不枝，抓住重点，直达目标，真实有效。
一、教学目标做“减法”，精准落实课时目标
小学语文课堂教学中，教学目标的不明确、不精准，是导致课堂教学效果低下的一大原因，所以，在整体把握的基础上，制定明确而又精准的学习目标，就显得尤为重要。要让课堂目标明晰具体，需要依据课程标准、教材编写理念、单元和文本的教学要求，以及学生的具体学情，对备课中所设定的教学目标逐一做减法，通过“减”，教学目标的定位才会具有指向性、可操作性和可测性，才能增强目标的导向功能和评价功能。
虽然不同的课型需要采取不同的教学方法，但同一单元中，围绕同一语文要素，不同文本的教学目标在一定的层面上有很多的相似性，找准这些相似处，往往有助于我们教学的落地生根。
比如统编教材三下第一单元的语文要素是“试着一边读一边想象画面，体会优美生动的语句，试着把观察到的事物写清楚。”根据这一语文要素，单元中的每篇课文就可以围绕此进行精准设定——《古诗三首》的课时目标可以定为：借助注释和插图想象画面，理解古诗的意思；《燕子》的课时目标可以定为：通过燕子的外形特点，想象画面，并学习作者是如何通过细致观察把燕子的特点写生动写形象的；《荷花》的课时目标可以定为：一边朗读，一遍感悟荷花的形状特点，学习作者把荷花写生动的表达方法。
这样的课时目标制定，对标文本，精准得当，在落实单元语文要素的同时，也把读写结合的目标落到了实处。
二、教学内容做减法，一课一得巧取舍
教学目标明确后，就是教学内容的选择问题。就一篇课文而言，一篇课文可以用来进行教学的内容很多，可以涵盖字、词、句、段、篇到修辞方法、写作特点，文本内涵以及拓展训练等，作为教师，我们不可能把自己在解读文本时的创见、深刻丰富的体验全部转化为教学内容。在教学时也不能面面俱到，因此我们要有教学内容上的取舍，不贪多求全，只取一点，重点落实。哪些应该纳入到教学设计中，并对其梳理、重构、整合，再通过恰当的方式加以呈现，这需要我们根据目标，深入解读文本，对教材进行二度开发，寻找语文的核心价值，作教学化处理，取舍与甄选出能确保教学能落实单元语文核心素养。
课文只是教语文的材料，是“载体”，语文课就是用课文这一“载体”来教学生学语文。但是这个观点说说容易，做做难。“教课文”是当下语文课堂中的一种常态，很多老师在客观上还是在教“课文”，在课堂上花大量的时间分析课文内容。语文老师总想在课堂上把什么都塞给学生，以致于常常“眉毛胡子一把抓”。生字词教学、整体感知、重点句段感知、人物形象分析、写话练笔……面面俱到，好像少了一样心里就不踏实。语文课堂教学要减肥，瘦身，使其苗条、流畅，应积极倡导板块式的整体架构，立体设计教学过程，不要贪多求全。语文课堂要有“减法思维”，要在深入研究文本的基础上找到文本的秘妙所在，再根据学生的“最近发展区”选择文本的核心教学价值，做到“一课一得”。
语文主题学习追求“一课一得”，早在19世纪二三十年代，著名教育家陶行知先生就提出了“一课一得”的教学理念。“一课一得”就是在一节课上，让学生们理解一个问题，或明白一个道理，或掌握一种方法。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》最具创新性的举措是增加了“课程内容”部分，并以学习任务群组织和呈现相关内容。教师首先要领悟三个层面六个学习任务群的学习内容与教学提示，从中观上把握教师该“教什么”，学生该“学什么”。在任务群思想的统领下，结合统编小学语文教材内容，从宏观上把握教材“有什么”，应该“如何用”；在具体教学中，要能深度思考每个教学内容的教学价值，从微观上确定具体的课堂教学内容。只有完成从课标到教材到教学的逐层转化，才能更专业地选择与安排教学内容。
如统编四年级上册《牛和鹅》一课，语文要素是教会学生批注，那这节课对于写法、朗读、字词和课文理解就要进行简单处理，重点目标就一个，教会学生如何进行批注。教师在教学中只需要抓住文中几处重点语句，通过对比阅读，模仿原文、小组交流、教师点拨等引导学生从哪些方面进行批注，如何批注，这样目标明确，学生才会学有所得。
再如六年级下册《十六年前的回忆》一课，以前我们主要抓住重点词句体会李大钊的品质，画句子、抓词语、谈体会；课堂上就应该结合单元语文要素，把目标要放在“关注人物外貌、神态、言行描写，感受人物品质”，同时体会前后照应和对比的写法。教学中主要引导学生围绕描写李大钊外貌、神态、言行的语句，体会人物内心活动，感受人物精神品质。在此基础上引导学生通过对比了解前后呼应写法的好处。通过“李大钊整理书籍文件并烧掉和后面的局势越来越紧张照应”以及“李大钊一人和反动派的张牙舞爪、人数众多对比”，凸显李大钊的沉着冷静，不畏强暴的精神，从而使学生了解前后照应写法的表达效果，并在后续的习作中进行运用，写作能力自然就会在点滴的一课一得积累中不断提高。
让语文走进生活，在生活中学习语文。”教师要有意识地引导学生在生活中学习语文，使孩子们深切地感受到：语文离我们很近很近。阿基米德曾说过：“给我一个支点，我就能撬动整个地球。”可见支点的重要性。其实对每一篇语文教材文章而言，都有那牵一发而动全身的“支点”，只要我们找准了它，就一定能实现一课一得的目标。语文课堂就应该在简约的框架设计之上立足于“听、说、读、写”训练，以真心跟学生、跟文本做平等的对话，以真情和作者、和学生做真诚的交流，化繁为简，突出主干，力求一课一得。让我们在美丽的文字中，感受文字，品读文字，享受文字，让课堂洋溢语文的芳香。
三、教学策略做减法，让课堂有“语文味”
王崧舟老师这样说：“我们要守住语文本体的一亩三分地即‘语文味’。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即‘写的什么’，而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即‘怎么写的’。语文要学的就是这个，语文味所指的就是‘这个味’。
好的备课，有了具体清晰、可达成的教学目标，有了紧扣文本、贴近学生、重点突出的教学内容，还需要有与之相匹配的教学策略。尤其是在现代网络技术、多媒体智能交互技术日益被广泛运用于课堂教学的大背景下，越来越多的语文课堂充斥着现代媒体与手段，却少了传统语文教学的听、说、读、写、悟。新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，于是许多语文课堂多了画面视频的多姿多彩，多了学生的所谓自主讨论、小组合作、质疑探究的活动形式，却少了学生的诵读积累、静思默想，课堂气氛看似活跃，学生的收获实际上并不大。如此种种，如何做好教学策略选择的“减法”，减去那些华而不实和背离语文课程本质的手段和策略，让语文课回到“读一读”“说一说”“议一议”“写一写”这些传统学习策略上来，就显得尤为重要。只有用语文的方法教语文，让学生真正沉浸在文本的语言文字中，获得语言、思维、审美和表达能力的提升，才能让语文课更有“语文味”。
所谓“语文味”，简单来说就是语文教学过程需要以良好的师生关系与互动为基础，并在语言品味、情感激发、意理阐发、幽默点染等方式的助力下，构建起充分尊重学生主体性的教学模式，并致力于让学生感受语文乐趣、诗意美感、自由境界、教学个性与文化气息。毫无疑问，“语文味”是深度契合素质教育、新课程标准的教学方式，能够在促进学生语文成绩提高的同时引导学生在更具人文气息、诗意美感以及和谐氛围的教学环境中学习语文、感受语文、体验语文。“语文味”能够让学生在收获知识与技能的同时，实现语文核心素养的全方位发展，充分凸显语文在语言、情感方面的特性与优势。
语文核心素养不是靠分析出来的，而是主要靠读出来的、悟出来的，这已成为语文教师的共识。的确，琅琅的读书声，是语文课上最动听的声音！朗读是唯一不可替代的融通语言和精神的言语学习方法。老师高超的教学艺术，不仅反映在引导学生通过语感实践，反复诵读，在认识上、情感上习得和积淀语感，而且更表现在引导学生从炼字的角度品味语言，思考这样的思想感情为什么用这样的语言文字，而不用那样的语言文字来表达的理由，从而懂得这样运用语言的所以然，掌握渗透着思想感情的、生动活泼的语言文字。
琅琅读书声能够营造出积极向上、和谐有序的课堂氛围，而且学生在进行朗诵吟咏的过程中，能够逐渐培养语感，积累语言。对诗歌、古文、散文等进行声情并茂的朗读，充分感受文字之间所蕴含的美感与意境，进而基于情感和想象达到心灵共鸣以及意境升华。在课堂上，教师可以在教材中精选值得朗诵的优秀篇目，而且可以适当进行教学内容拓展，引导学生朗诵优秀的课外篇目，让学生在朗诵中逐渐理解和感受文字的真谛，以充沛的情感和这些文字的作者实现跨越时空的心灵共振，进而读出“语文味”。
四、课堂提问做“减法”，促进深度学习发生
余映潮老师指出，一堂高效的语文课一定要形成对学生非常有训练力度的课堂活动。组织有训练力度的活动，关键是教师设计的教学主问题要让教学重点突出、学生活动充分。以主问题统领整堂课，减少思维含量低、训练力度差的碎问碎答，可以让课堂教学过程简明清晰，富有层次感。
我们每上一节课，都要努力提出一个上位的、能够统领全课学习的主问题。这个问题，犹如牵住牛鼻子的绳子，可以让“教”与“学”的活动有序地展开。这个问题必须精准且专一地指向教学目标，服务于本次学习最核心的目的。
以统编小学语文教科书五年级下册的《自相矛盾》为例进行说明。本单元语文要素为“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。探寻人物的思维过程，正是本课学习的难点，也是我们必须解决的问题。因此，教学时我们可以提出一个统帅全文的问题：“在《自相矛盾》这个故事中，那个卖矛和盾的人，到底错在了哪里？”
这个问题将引导学生探究这个人究竟在哪个环节出了问题，应该如何修正。通过探究，学生将弄清楚造成尴尬结局的原因。
我们可以将统帅性问题分解成一个又一个阶梯式、辅佐性的问题。学生通过这些问题逐渐接近真相，最终解决统帅性问题。
例如，教师可以让学生分析实矛和盾的人心里是怎么想的，可以让学生分析围观的人心里是怎么想的，还可以让学生思考造成这一结果的根源是什么。这些辅佐性问题都涉及核心问题，且各个问题之间有所关联。学生对这些问题的答案展开综合分析后，核心问题的答案便逐步明朗。
教师设计问题，深刻地解读文本，挖掘从一点引发不同思维结果的训练模式，而这种问题的设计，一般从文章的矛盾点出发，分析语言信息中传统理解的不合理性，训练学生思维的批判性，从而提高学生的语言的敏感度。挖掘文章内涵丰富的矛盾点，设计层层渐进的问题，训练学生思维的深度，从而提高学生语文素养。
问题的好坏直接影响课堂提问的效果。教师在课堂上的每一次提问都应该有目的性，指向教学目标。为解决课堂提问中存在的问题烦琐、随意、思维层次低等问题，课堂提问应围绕核心问题展开，让整个课堂精简、高效。
其实，有效甚至高效的课堂教学都需要经历一个先做“加法”再做“减法”的备课过程。尤其在当前信息时代的大背景下，教师在充分共享海量的网络教学资源的同时，更要培养自己取舍的眼光，提升鉴别、取舍、整合的能力。教师只有努力做好“减法”，才能让教学设计思路更加明确清晰，教学方案更加科学合理，从而让课堂简约起来。还需要做“乘法除法”--统筹、搭配、融合信息，去伪存真，守正创新，立德树人，使自己的备课技术更加成熟。在教材里走几个来回，熟悉教材，把握语文要素，了解编者意图，把教材中的知识和思维转化为教师自己的知识和思维，让自己的教学设计在不断演绎中趋于完善。
最后，套用李镇西老师的话作为今天交流的结束语：
“评价一个老师的课是否备了‘语文’课，恐怕不能只凭一堂课就作结论，否则所作的结论往往为盲人摸象般的自以为是。如果所上的课刚好是重点进行知识传授愈合能力训练的，这样的课无疑是语文课；如果所上的课文刚好是侧重于视野的拓展、思维的启迪、感情的熏陶，这样的课也很‘语文’。”
教师在教学活动中落实语文要素时，应当做到具体问题具体分析。做好学生课程的建设者和开发者，提高自身的教学教研能力，充分发挥教材的载体作用，精确把握部编教材中的语文要素。在落实语文要素的过程中，教师要对学生进行语言能力的综合培养，进一步促进学生自身的全面发展。因此，我们备课时要着眼于整个阶段给学生一生有用的语文素养：知识、能力、思想、感情、习惯、信念、价值观等等，而不是某一堂课的面面俱到。只要是从文本出发，从语言出发，无论训练还是熏陶，都是语文课。
作者简介：
杜金增，华师教育研究院研究员，高级教师、市特级教师，河北省馆陶县张寨联合小学书记、校长；河北省骨干校长，邯郸市杜金增名校长工作室主持人、市学科名师、市骨干教师、市优秀校长、市优秀班主任等；被河北省教师发展中心聘为中小学教师资格考试面试考官，河北电视台汉字大比拼优秀辅导教师；多次在省市业务性竞赛中获奖，曾先后在河北省第三届中小学教师新课程优秀课件评选三等奖，蝉联馆陶县第五届，第六届2.0优质课一等奖，荣获邯郸市信息技术融合课二等奖，在邯郸市师德征文中荣获三等奖;有一项省级课题结题，主持一项市级课题并结题。
